Nach zahlreichen Vorträgen auf der ganzen Welt in den vergangenen 15 Jahren sind die Autoren überzeugt, dass partizipative Lehrmethoden eine ideale Antwort auf diese Frage sein können. Das Ziel dabei: Die Lernenden sollen dazu befähigt werden, sich den Herausforderungen der Zukunft in Theorie und Praxis zu stellen. Partizipative Lehrmethoden ermöglichen es, Wissen, Einstellungen und Kompetenzen zu entwickeln und auszubauen. Sie sind hilfreich, um kulturelle Barrieren zwischen dem Dozenten und seinen Studierenden zu überwinden, was wiederum zu einer Win-win-Situation für beide Seiten führt.
Die Autoren haben auf der Grundlage ihrer praktischen Lehrerfahrung ein 7-Phasen-Modell entwickelt, um die Wirksamkeit eines internationalen Wissenstransfers sicherzustellen.
1 Internationale Exzellenz durch Wissenstransfer
Weltweit wird angenommen, dass eine exzellente Ausbildung die zentrale Voraussetzung für individuellen Wohlstand, wirtschaftlichen Erfolg und Umweltschutz ist. Unsere Welt sollte also in ausgezeichneter Verfassung sein, schließlich leben 90 % aller Wissenschaftler, die jemals gelebt haben, heute – die größte Zahl in einer Generation seit jeher (1). Doch wie können wir in einer Zeit, in der stets neues Wissen entsteht, einen erfolgreichen internationalen Austausch dieses Know-hows sicherstellen? Wissenschaftliche Erkenntnisse werden heutzutage meist über das Internet und in hochrangigen Fachzeitschriften veröffentlicht – eine Einbahnstraße, wenn es um den Wissenstransfer geht. Eine einseitige Kommunikation allein reicht jedoch nicht aus, um nachhaltige Auswirkungen auf Wissenschaft, Gesellschaft und Politik sicherzustellen (2).
In Schwellenländern wird das Potential hochmotivierter Nachwuchswissenschaftler häufig nicht vollumfänglich genutzt, da die Kompetenzen fehlen, dieses Wissen anzuwenden. Daher ist es unerlässlich, Maßnahmen zu implementieren, die den Technologien- und Wissenstransfer von Industrie- in Entwicklungsländer fördern und beschleunigen. Expertise aus dem Ausland kann Wissen und Motivation in diese Länder transferieren – der Schwerpunkt muss aber darauf liegen, lokales akademisches Wissen zu entwickeln. Ein Schlüsselelement in diesem Prozess ist die Zusammenarbeit zwischen Universitäten aus verschiedenen Ländern. Durch direkte Kooperationen vor Ort kann die wissenschaftliche Gemeinschaft versuchen, die Kompetenzen hochqualifizierter akademischer Talente in den Entwicklungsländern zu stärken. Durch den Austausch des erworbenen Wissens und den Transfer von persönlichem Fachwissen durch Senior Researcher und sehr erfahrene Führungskräfte aus Industrieländern wird das Know-how für zukünftige Forscher, Manager und Führungskräfte in Schwellenländern zugänglich und leicht anzuwenden sein (1).
2 Partizipative Lehrmethoden für den Wissenstransfer
In konventionellen Vorlesungen bestimmt der Dozent, was gelehrt und welche Methoden dabei verwendet werden (3). Damit ist der Lehrstil oft stark deduktiv geprägt. Die Veranstaltung beginnt mit Theorien und „Grundlagen“ (4) und geht erst später zur Anwendung des Wissens über. Dieser Ansatz basiert auf der Annahme, dass der Dozent alles und die Studierenden nichts wissen (Defizit-orientierung). Der Dozent legt fest, was die Studierenden lernen müssen und wie sie die Vorgaben erfüllen können. Studierende übernehmen dabei keine aktive Rolle. Stattdessen steht der Dozent im Mittelpunkt, der gesamte Prozess dreht sich um ihn. In den angewandten Wissenschaften kann diese Methode nicht als besonders fortschrittlich angesehen werden – der Erfolg der Kommunikation (Lehre) hängt von den Zuhörern, nicht vom Vortragenden ab.
Aus diesem Grund erfordert effektive Lehre einen Wandel der Dozentenrolle von einem reinen „Wissenssender“ (Lehrenden) zu einem Coach, dann zu einem Motivator und schließlich zu einem Mentor. Auf einem solchen empowerment-orientierten Ansatz basieren partizipative Lehrmethoden. Empowerment meint, dass Studierende dazu befähigt werden, sich selbstständig und lösungsorientiert Wissen anzueignen, abseits von traditionellen Lehrmethoden. Bei dieser Art der Lehre stehen die Studierenden im Mittelpunkt: Sie entwickeln sich durch Lernen und Üben stetig weiter und werden dazu befähigt, Wissen, Kompetenzen und Einstellungen individuell zu entwickeln sowie Erkenntnisse zu teilen, damit sie aktiv zum Austausch und zur Verbesserung beitragen können (5). Partizipative Methoden zielen darauf ab, das Potential der Lernenden zu erhöhen (Potentialorientierung). Empowerment-orientierte Lehre stärkt damit das Vertrauen der Studierenden, was sich nicht zuletzt positiv auf ihre Motivation auswirkt (6).
In der Praxis bedeutet die aktive Anwendung partizipativer Lehrmethoden auch einen Perspektivenwechsel für den Dozenten. Stühle werden z. B. in einem Halbkreis oder Kreis angeordnet, um einen engeren Kontakt zu den Teilnehmern zu ermöglichen (7). Auch können verschiedene Werkzeuge wie Whiteboard, Moderationskoffer, Flipcharts, Notebooks, Projektor und Leinwand usw. verwendet werden. Daneben sollte der Dozent Materialien wie Fotos und/oder Videos einsetzen, die das theoretische Wissen visualisieren und die Anwendung in der Praxis verdeutlichen (8). Auf diese Weise können sich Studierende detaillierte Informationen besser merken, als wenn sie nur zuhören oder Dokumente und Bücher lesen (9). Poster, zugehörige statistische Daten und Grafiken tragen ebenfalls zu einem besseren Verständnis bei (8). Am wichtigsten sind jedoch die Einstellung des Dozenten und seine Haltung bezüglich der Intelligenz und der Fähigkeiten seiner Studierenden. Es ist wissenschaftlich belegt, dass Offenheit hinsichtlich dieser beiden Faktoren die Prüfungsleistungen der Studierenden (10), ihr Durchhaltevermögen sowie ihre Motivation (10, 11) positiv beeinflussen kann.
Darüber hinaus kann die Einstellung des Dozenten auch ein Zugehörigkeitsgefühl zu den angewandten Ingenieurwissenschaften schaffen (12, 13). Das kann ein wichtiger Faktor sein, wenn es darum geht, dieses Feld akademisch oder professionell weiterzuverfolgen (14, 15).
Werden während der Lehrveranstaltungen partizipative Methoden angewendet, kann der Dozent die Studierenden nicht nur dazu motivieren, Initiative beim Lernen zu zeigen, sondern sie auch dazu ermutigen, in ihrem beruflichen Umfeld etwas zu ändern. So können sie beispielsweise schauen, welche Nachteile es am Arbeitsplatz gibt und wie sie die aktuelle Situation eigenständig verbessern könnten. Sie sollten verstehen, dass Probleme von den direkt beteiligten Mitarbeitern und nicht von der Führungsriege gesehen werden. Partizipative Lehrmethoden fördern somit die Entwicklung der Studierenden, indem sie diese fortlaufend zum Lernen und Üben anregen. Lehrveranstaltungen sollten daher bereichsübergreifend, interaktiv und auf Gruppenarbeit ausgerichtet sein. Sie fokussieren sich auf die Studierenden als Lernende. Ihr vorhandenes Wissen wird erkannt, bewertet und im Folgenden darauf aufgebaut.
3 7-Phasen-Modell für einen effektiven internationalen Wissenstransfer
In mehreren Lehrveranstaltungen haben die Autoren ein 7-Phasen-Modell für einen effektiven internationalen Wissenstransfer von Industrieländern in Schwellenländer entwickelt. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Ausbildung im Bereich Bergbau.
3.1 Anfangsphase
Zu Beginn ist es wichtig, eine gemeinsame Basis zu schaffen. Der Dozent muss die Formalitäten und die Regeln erklären, welche die Studierenden im Lauf der Vorlesung befolgen sollen. Es ist zu beachten, dass Lernen in einem Rahmen stattfindet, der viele kulturelle Unterschiede beinhaltet (16). Dabei ist insbesondere zu berücksichtigen, dass Wissenstransfer nicht möglich ist, wenn Dozent und Studierende nicht dieselbe Sprache sprechen. Deshalb sollte eine Sprache, meist Englisch, als Unterrichtssprache festgelegt werden. Diese Regel muss unbedingt eingehalten werden, falls Studierende aus verschiedenen Ländern an der Lehrveranstaltung teilnehmen. So wird sichergestellt, dass jeder den Sitzungen folgen und das Niveau halten kann.
Nachdem die Formalitäten geklärt sind, sollten sich die Teilnehmer vorstellen und ihre Erfahrungen und Erwartungen an den Inhalt der Vorlesung darlegen. Das Ziel dieser ersten kurzen Einführung ist es, dass sie sich überwinden, vor anderen zu sprechen. Studierende zum Reden zu bringen, ist der erste Schritt des Empower-ments. Dozent und Teilnehmer lernen sich gegenseitig kennen und erleichtern den Wissenstransfer durch eine freundliche und kooperative Atmosphäre. Ferner müssen kulturelle Besonderheiten anerkannt werden. In asiatischen Ländern ist es z. B. ein Ausdruck der Höflichkeit, das eigene Ego (ich – ich selbst) nicht zu erwähnen. Ebenso wird das Individuum nur widerwillig gezeigt und die Gruppe demgegenüber bevorzugt. Diese Vorbehalte gilt es zu überwinden. Aufgrund des großen Respekts vor älteren Menschen und Dozenten wird es immer wieder eine Herausforderung sein, partizipative Lehrmethoden zu implementieren, die Individualität und flache Hierarchien betonen. Ein positiver Nebeneffekt der kurzen Vorstellungsrunde ist, dass der Dozent die Namen der Teilnehmer lernen kann. Dies ist besonders schwierig, wenn es um Namen aus völlig unbekannten Kulturkreisen geht. Um jedoch eine freundliche Lernatmosphäre zu schaffen, sollte der Kursleiter diese Aufgabe so schnell wie möglich erledigen.
Während der gesamten Lehrveranstaltung ist es unerlässlich, Fragen zu beantworten. Das gibt den Studierenden die Möglichkeit, sich zu beteiligen und aktiv zum Lernerfolg ihrer Kommilitonen beizutragen.
3.2 Aufwärmphase
Nach der Einführung ist es notwendig, das „Eis“ zwischen dem Dozenten und den Studierenden möglichst schnell zu brechen.
Zunächst sollte das „Gesamtbild“ der Vorlesung in einer einfachen, verständlichen Sprache erklärt werden, da der Dozent die Sprachkenntnisse des Kurses an dieser Stelle noch nicht genau einschätzen kann. Wenn möglich, sollte eine emotionale Bindung, basierend auf Vertrauen und Sympathie, bereits jetzt aufgebaut werden.
Die Aufwärmphase gilt als ein Kernelement des 7-Phasen-Modells, da Kommunikation eine soziale Dimension umfasst und damit das Ergebnis der Interaktion zwischen dem Dozenten und seinen Studierenden – basierend auf ihrer Kultur und ihren Erfahrungen – darstellt. Im Prozess des aktiven Wissenstransfers gibt es zwei Ebenen der Lehre: Auf der inhaltlichen Ebene werden die objektiven Informationen vermittelt. Auf der Prozess- und Beziehungsebene werden dagegen Sympathien, Emotionen, Erwartungen und Ängste übertragen – sie drücken sich etwa in der Art und Weise aus, wie Menschen miteinander sprechen. Kommunikative Beziehungen wie die zwischen Dozent und Studierendem werden überwiegend von emotionalen Gefühlen und nur in wesentlich geringerem Maß von Rationalität beeinflusst (17).
Dozent und Studierende sollten sich also nicht nur auf der inhaltlichen, sondern auch auf der Beziehungsebene verstehen. Deshalb ist es wichtig, dass der Dozent in dieser zweiten Phase mögliche Barrieren wie Schüchternheit, Zurückhaltung und schlechte Sprachkenntnisse beobachtet, bewertet und den Kurs fortlaufend anpasst. In diesem Prozess ist seine Rolle als Teamleiter mit sozialen Kompetenzen sowie emotionaler und sozialer Intelligenz entscheidend für den Erfolg seiner Vorlesung. Er sollte versuchen, die Leistungsbereitschaft und die Kompetenzen der Studierenden zu stärken. Darüber hinaus ist es nicht hilfreich, unsichere Studierende zu trösten oder zu ermutigen. Dadurch werden sie eher demotiviert, wie Rattan et al. (11) mit Blick auf die mathematischen Fähigkeiten von Studierenden herausgefunden haben. Stattdessen können sie durch Fehler und Unsicherheiten wachsen und sich weiterentwickeln. Ein Hauptziel des Dozenten sollte es sein, die Studierenden zum Reden und Zuhören zu motivieren und dazu, dass sie den Lernprozess anerkennen. Beiträge während der Veranstaltung sollten geschätzt werden. Auf diese Weise sind die Studierenden optimistischer, was ihre Lernfähigkeiten betrifft, Kreativität und Entscheidungsfreude werden gefördert. All das hält die intrinsische Motivation hoch und führt zu größeren Lernfortschritten.
3.3 Lern- und Erlebnisphase
Phase 3 leitet den Lern- und Erfahrungsprozess der Studierenden ein und ermöglicht ihnen, Potentiale, Kenntnisse, Kompetenzen und Einstellungen zu entwickeln. Im Mittelpunkt stehen Methoden, die oft als „aktives Lernen“ bezeichnet werden. Sie beziehen die Studierenden in den Lernprozess ein, indem sie „Informationen auf vielfältige Weise aktiv verarbeiten und anwenden“ (18) und die Studierenden damit dazu anregen, „darüber nachzudenken, was sie tun“ (19). Das kann viele verschiedene Herangehensweisen umfassen, z. B. gemeinsames Lernen in kleinen Gruppen oder mit Einzelpersonen sowie längere Phasen des problembasierten Lernens (19). Solche Phasen wirken sich positiv auf die Leistung der Studierenden im Allgemeinen sowie in den Naturwissenschaften, der Technik, dem Ingenieurwesen und der Mathematik im Speziellen aus. Freeman et al. (20) untersuchten die Auswirkungen des aktiven Lernens auf die Leistung der Studierenden und fanden heraus, dass sich die durchschnittlichen Prüfungsergebnisse um 6 % verbesserten. Die Wahrscheinlichkeit, durch die Prüfung zu fallen, sank. Die Lehrmethoden müssen den Studierenden umfassend aufgezeigt und verständlich erklärt werden. Sie sollten Zeit bekommen, die neuen Methoden in Ruhe kennenzulernen, da sie ihnen vorher wahrscheinlich nicht geläufig waren.
Der Kurs sollte außerdem in Lernintervallen gestaltet werden. Es muss genügend Zeit für Diskussionen und Wiederholungen geben. Für den langfristigen Lerneffekt ist es unerlässlich, dass die Studierenden die Möglichkeit haben, eigene Erfahrungen zu machen, indem sie sich an neuen Ideen und Techniken probieren. Bei der Wissensvermittlung und Anwendung dieser neuen Lehrmethoden muss der Dozent die Studierenden fortlaufend dazu ermutigen, die Unterrichtssprache aktiv zu sprechen.
In den theoretischen Sitzungen sollten die Teilnehmer ihre eigenen Ideen und Erfahrungen teilen. Wenn sie sich daran gewöhnen, vor anderen zu sprechen, gewinnen sie Selbstvertrauen und werden dazu ermutigt, mehr zur Veranstaltung beizutragen (8). Der Dozent setzt den Rahmen und plant den Lernprozess. Darüber hinaus fungiert er als Moderator, wenn die Studierenden ihre eigenen Ideen, Kenntnisse und Techniken einbringen. Er hilft ihnen, den Inhalt der Vorlesungen zu verstehen, steht für Fragen und Antworten zur Verfügung und leitet Diskussionen (5).
Unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lern- (21) und Lehrstile, insbesondere in der Ingenieurausbildung (4), wenden die Dozenten verschiedene Ansätze an, um die Studierenden einzubeziehen und das aktive Streben nach Wissen zu fördern. Dabei ist es wichtig, die Einschätzung von Felder & Silverman (4) zu berücksichtigen: Die meisten Studierenden in den Ingenieurwissenschaften bevorzugen visuelle, mit allen Sinnen erfahrbare und aktive Lernstile, während die meisten Ingenieurausbildungen dagegen auditiv, abstrakt und passiv sind. Ein alternativer Lehransatz, wie er hier befürwortet wird, kann daher die Leistung und die Motivation der Studierenden steigern. Theoretische Sitzungen sollten systematisch, wissenschaftlich, aktuell und realistisch gestaltet werden. Die Systematisierung von Wissen und Techniken hilft den Teilnehmern, sich neue Kenntnisse und Fähigkeiten besser anzueignen. Gleiches gilt, wenn wissenschaftliche Erkenntnisse durch aktuelle Praxisbeispiele veranschaulicht werden. Es steht den Studierenden frei, zur Leistung der Gruppe beizutragen und Fragen zu stellen, um die praktische Relevanz des theoretischen Inputs zu verstehen. Der Dozent übernimmt die Rolle eines Motivators und Mentors, der sie dabei unterstützt, sich Wissen anzueignen (22). Die Studierenden können Erfahrungen austauschen, Reaktionen und Beobachtungen miteinander teilen, über Implikationen und Konsequenzen nachdenken und theoretisches Wissen mit Verantwortlichen aus der Praxis diskutieren. Das ermöglicht ihnen, ein praktisches und konzeptionelles Verständnis zu entwickeln und auszubauen (3).
Das Hauptziel in dieser Phase sollte es sein, dass die Studierenden bereit sind, zu den Sitzungen zu kommen und zu lernen, weil sie von den vermittelten neuen Ideen und Lernprozessen inspiriert wurden. Durch die Möglichkeit, in einem zweiseitigen Lernprozess etwas zur Vorlesung beitragen zu können – was ihre Handlungskompetenz erhöht – werden das Vertrauen in und der Glaube an ihre Kompetenzen immer mehr gestärkt. Das trägt wiederum zu einer zunehmenden Selbstwirksamkeit und Selbstachtung bei und könnte sich auch auf die Haltung der Studierenden zu ihrer Intelligenz und ihren Kompetenzen auswirken. Studien haben gezeigt, dass die akademischen Leistungen besser werden, wenn die Studierenden ihren Lernprozess anerkennen (23).
3.4 Praktische Phase
Im Allgemeinen erinnern sich Menschen an:
- 10 % von dem, was sie lesen.
- 20 % von dem, was sie hören.
- 30 % von dem, was sie sehen, aber
- 50 % von dem, was sie sehen und hören.
- 80 % von dem, was sie sagen oder schreiben.
- 90 % dessen, was sie selbst zusammenstellen und ausführen (1).
Ziel der Praxisphase ist es, mit allen Sinnen zu lernen. Lernen erfolgt oft nicht nur mit dem Kopf, sondern mit den Händen (Anfassen), dem Herz (Emotionen), der Haut (Hitze, Kälte) und manchmal mit dem ganzen Körper (sehr anstrengende Arbeit). Daher ist es wichtig, dass theoretische Sitzungen durch Exkursionen, praktische Übungen oder Diskussionen mit Menschen aus der Praxis ergänzt werden. In den angewandten Wissenschaften sollte Know-how nicht in kleinen akademischen Kreisen generiert und weitergegeben, sondern zur Verbesserung der Außenwelt genutzt werden – der theoretische Input muss praktisch umgesetzt werden, um die Welt zu einem besseren Ort zu machen. Die angewandte Wissenschaft basiert auf den täglichen Herausforderungen, mit denen jeder Mensch überall auf der Welt konfrontiert wird – großen Herausforderungen wie Klimawandel, Entwaldung oder Erhaltung der globalen Süßwasserversorgung. Aber auch anderen, kleineren Problemen wie der Umsetzung sicherer Arbeitsbedingungen in Kohlebergwerken sehen wir uns gegenüber. Daher sollte den Studierenden ein nachhaltiges Verständnis dafür vermittelt werden, dass jede Herausforderung wichtig ist und jede Frage angesprochen werden muss. Die Lehre angewandter Naturwissenschaften sollte sie dazu befähigen und ermutigen, ihr Wissen für Verbesserungen weltweit einzusetzen.
Die Praxisphase unterstreicht, dass Ingenieurwesen eine angewandte Wissenschaft ist. Deshalb brauchen die Studierenden Raum, um eigene Kompetenzen umzusetzen. Der Dozent muss die Handlungskompetenz in der Praxis fördern. Er sollte zu Teamarbeit ermutigen und den Beitrag der Studenten einfordern, indem er aktiv Fragen stellt, Erfahrungen und Beobachtungen einbringt, Implikationen und Konsequenzen verdeutlicht und Diskussionen mit Führungspersönlichkeiten aus der Industrie leitet. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Studierenden sich ausprobieren müssen, um zukünftige Forscher, Entscheidungsträger und Teamplayer zu werden. Manchmal können Probleme mithilfe eines idealtypischen Musters gelöst werden. In der echten Welt verlassen sich die angewandten Wissenschaften in der Regel jedoch nicht auf „Musterlösungen“. Der Fokus dieser Phase sollte deshalb darauf liegen, den Herausforderungen eines realen Falls zu begegnen und geeignete Methoden zu finden. Der Dozent sollte dabei Ziele und Regeln bestimmen, Orientierung geben und den Lernprozess anleiten. Am wichtigsten ist, dass er eine positive Lernatmosphäre schafft. Die Ambition dabei: Wissen praktisch anzuwenden. Die Studierenden sollten sich bewusst sein, dass sie nicht in erster Linie für ihre Prüfung lernen, sondern für ihr Leben und das zukünftige Leben anderer.
3.5 Wellnessphase
Kurse, die als Blockseminare mit zusätzlichen Exkursionen konzipiert sind, können den Lernprozess der Studierenden enorm verbessern – vor allem, wenn der Dozent auch außerhalb des Unterrichts eine freundliche und kreative Atmosphäre schafft. Geplante Unternehmungen wie Ausflüge zu Kulturstätten oder gar touristischen Orten prägen in erster Linie den Zusammenhalt der Gruppe und unterstützen den Aufbau eines Studierendennetzwerks. Letzteres ist besonders wichtig, wenn die Studierenden aus verschiedenen Ländern kommen. Diese außercurricularen Aktivitäten tragen dazu bei, kulturelle Barrieren zwischen dem Dozenten und seinen Studierenden sowie zwischen den Studierenden selbst abzubauen. Die positive Stimmung bei Ausflügen überträgt sich auch in den Hörsaal. Das Ziel ist, dass der Dozent „glückliche Momente“ – und Hunderte Fotos der Studierenden – schafft, um ihnen zu zeigen, dass er eine gute Gesellschaft sein kann.
3.6 Prüfungsphase
Der Dozent gibt den Studierenden in dieser Phase, die den Lernfortschritt zusammenfassend abbildet, die Möglichkeit, ihr Wissen aktiv anzuwenden. Während der Prüfung muss der Dozent Mentor und Coach sein und die Studierenden dazu ermutigen, ihr durch partizipative Lehrmethoden erworbenes Wissen an das Publikum weiterzugeben. Er sollte sie durch die Prüfung führen, indem er eine positive Arbeitsatmosphäre schafft, die Studierenden an der einen oder anderen Stelle aber auch herausfordert. Dabei ist es zwingend notwendig, fair zu sein und Überraschungen zu vermeiden. So sollten etwa keine Fragen gestellt werden, die das vermittelte Wissen überschreiten. Handbeschriebene Zettel, welche die Studierenden während der Prüfung unterstützen, können erlaubt sein. Es muss vorher klargestellt werden, dass die Anzahl der persönlichen Notizen auf ein überschaubares Maß beschränkt bleiben sollte.
3.7 Endphase
Nach Abschluss der Prüfungen schließt die letzte Phase den Kurs ab. Die Bedeutung dieser Phase ist nicht zu unterschätzen, da sie sich nachhaltig auf die Studierenden auswirkt. Da sie hoffentlich alle die Prüfungen bestanden haben, sollten alle Studierenden den Kurs abschließend (anonym) bewerten. Diese Einschätzung der Lehre (englisch: Student evaluation of teaching, SET) ist ein anerkanntes Instrument zur Bewertung der Lehreffizienz an Hochschulen weltweit (24). Auch wenn es Probleme bei der Anwendung des Instruments geben könnte, kann es wertvolle Einblicke in die Wahrnehmung der Studierenden geben. Dadurch können Vorlesungen weiter verfeinert und entwickelt werden (25). Feedback geben zu können, das hinterher auch berücksichtig wird, ist eine starke Motivation für die Studierenden, sich an den Lehrbewertungen zu beteiligen (26). Meinungen und Feedback anzunehmen, kann folglich auch die Beziehung zwischen Dozent und Studierenden stärken.
Insgesamt ist es die letzte und wichtigste Aufgabe des Dozenten, die Studierenden zu ermutigen, stolz auf sich selbst zu sein. Um die emotionale Bindung zu stärken und eine vertrauensvolle und dauerhafte Zukunftsbeziehung aufzubauen, könnten die Kursteilnehmer sowie alle Hochschulmitarbeiter, die an dem Kurs beteiligt waren, das Ende der Vorlesung z. B. bei einem gemeinsamen Abendessen ausklingen lassen. Eine handschriftliche Einladung ist eine sehr höfliche Art, um sich für die gemeinsame Zeit und das vermittelte Wissen zu bedanken. Dadurch wird der Kurs in geeigneter Weise abgeschlossen. Vielleicht machen es die Studierenden intuitiv, aber der Dozent sollte nicht vergessen, Fotos zu machen – so kann er die Zeit, die er mit seinen Studierenden geteilt hat, wertschätzen.
4 Umsetzung der empowerment-orientierten Lehre im Studiengang „Mineral Resource and Process Engineering“
Flexibel, wissensorientiert und international – das sind die Ziele, die der neue Masterstudiengang „Mineral Resource and Process Engineering“ (MRPE) der Technischen Hochschule Georg Agricola (THGA), Bochum, verfolgt. Angeboten werden die beiden Schwerpunkte „Mineral Resource Engineering“ sowie „Process Engineering“. Die Flexibilität wird dadurch gewährleistet, dass die Studierenden ihr eigenes Semesterprogramm aus einem Pool von Modulen für das Sommer-, das Wintersemester oder sogar das ganze Jahr zusammenstellen können. Darüber hinaus kann der Master in Voll- oder in Teilzeit studiert werden. Die Wissensorientierung wird durch ein hohes Maß an Selbststudium, Blended Learning, aktivierende Lehre und forschungsorientierte Module abgerundet. Der Studiengang ist international aufgebaut. Er kann entweder auf Englisch oder auf Englisch und Deutsch studiert werden. Die internationalen Anforderungen etwa von der Society for Mining, Metallurgy & Exploration (SME) und des Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) werden vollständig erfüllt (27, 28).
Übergeordnetes Ziel bzw. Lernergebnis des Masterstudiengangs MRPE ist es, die Absolventen für leitende Positionen als Ingenieure im Bereich Bergbau oder Verfahrenstechnik zu qualifizieren. Zu Beginn vertiefen sie ihr Fachwissen. Um sie anschließend auf eine führende Rolle in der Branche vorzubereiten, werden die Fachkenntnisse um Managementfähigkeiten erweitert. Darüber hinaus werden Kompetenzen und Fertigkeiten ausgebaut. Die Studierenden werden dazu ausgebildet, komplexe Projekte zu definieren, zu strukturieren, zu planen und durchzuführen und dabei den globalen, wirtschaftlichen, ökologischen und gesellschaftlichen Kontext zu berücksichtigen. Darüber hinaus sollen sie sich eine Problemlösungshaltung aneignen, Probleme erkennen und eigenverantwortlich Lösungen erarbeiten. In aktivierenden Kursen lernen die Studierenden, im Team zu arbeiten, eine Gruppe zu führen und die Ergebnisse ihrer Arbeit zu kommunizieren.
Der Lehrplan des Masters MRPE besteht zu 50 % aus Kontaktkursen (Vorlesungen, Labore, Praktika) und zu 50 % aus Selbststudium. Für die Kommunikation mit den Studierenden und die Bereitstellung von Kursmaterial aller Art wird die Online-Plattform Moodle genutzt. Bei der Planung der Kurse wurde ein besonderes Augenmerk auf die oben beschriebene Methode der empowerment-orientierten Lehre gelegt. Als Beispiele für diese Lehre werden im Folgenden die beiden Module „Case Study Mining Project“ und „Publication Contest“ vorgestellt.
Während des Case Study Mining Projects planen die Studierenden in Gruppen von fünf Personen eigenverantwortlich ein großangelegtes Bergbauprojekt unter realistischen Bedingungen (Bild 1).
Zur Verfügung gestellt werden Bohrdaten, Topographie und Informationen zur Oberflächeninfrastruktur. Im Lauf des Semesters müssen die Studierenden alle Aspekte der Durchführbarkeit bearbeiten, von der Lagerstättenmodellierung, dem Entwurf des Bergwerks und der Produktionsplanung bis hin zur Geräteauswahl, der Personalausstattung und der Finanzierung. Jedes Team hat einen Betreuer und muss zunächst eine Vorstudie und am Ende eine Präsentation vorbereiten.
Der Publication Contest stellt den Studierenden wissenschaftliches Schreiben und Publizieren auf interaktive Weise vor. Basierend auf realen Autorenrichtlinien und unter Anleitung eines Dozenten erstellen sie eine Arbeit zu einem Thema ihrer Wahl. Die Arbeit wird von Experten begutachtet, im Anschluss bekommen die Studierenden Feedback (Bild 2).
5 Fazit
Partizipative Lehrmethoden können die Effektivität eines internationalen Wissenstransfers verbessern. Die folgende Gleichung fasst die Vision der Autoren hinsichtlich eines solchen Transfers zusammen:
a + 2h = c
a = Ich bin (eine wertvolle Person, reizend, nett, kompetent, einzigartig, individuell, jemand Besonderes, Mensch).
h = Ich habe (Wissen, Ziele, Kompetenzen), ich habe (Freunde, ein Team, das helfen wird, Leute, die mich mögen).
c = Ich kann (mein Wissen anwenden, Probleme lösen, Lasten tragen, Herausforderungen begegnen, Verantwortung übernehmen, …).
Bei der Umsetzung dieser Gleichung durch partizipative Lehrmethoden werden die Dozenten den enormen Lernerfolg ihrer Studierenden – der größte Vorteil dieser Methode gegenüber dem klassischen „Top-Down-Lehren“ – erkennen. Wenn internationale Dozenten darauf bestehen, die zentrale Rolle im Hörsaal/Seminarraum einzunehmen, ist ein Wissenstransfer zwar möglich, aber nicht so effektiv, wie er eigentlich sein könnte. Außerdem werden eventuelle kulturelle Barrieren bei diesem Ansatz nicht beachtet. Dozenten sollten die Initiative und die Verantwortung beim Lernen daher an die Teilnehmer abgeben, ihr eigenes Wissen teilen und anwenden, die Rolle des Coachs, Motivators und Mentors übernehmen. Wenn sie weltweit erfolgreich lehren wollen, brauchen sie exzellente Sprachkenntnisse, eine hohe Motivation, Menschlichkeit, Respekt, ein hervorragendes Zeitmanagement, großes emotionales Engagement und eine herausragende Leidenschaft für ihren Beruf. Effektiv angewandte partizipative Lehrmethoden können kulturelle Barrieren überwinden und Win-win-Situationen für Dozenten und Studierende schaffen.
Quellenverzeichnis
Quellenverzeichnis
(1) Kretschmann, J.; Plien, M. (2014): Prerequisites of an Effective International Knowledge Transfer: Experiences from Lectures on International Quality Management in Thailand, 2013. In: ASEAN++ 2014. Moving forward. Procedings of the 8th International Conference on Earth Resources Technology (ICERT 2014). Vung Tau, Vietnam, 23. Oktober 2014, pp. 1 – 2.
(2) Kretschmann, J. (1990): Die Diffusion des Kritischen Rationalismus in der Betriebswirtschaftslehre. Zugl.: Göttingen, Univ., Diss. u. d. T.: Kretschmann, Jürgen: Die Rezeption des kritischen Rationalismus in der Betriebswirtschaftslehre. Stuttgart: Poeschel (Betriebswirtschaftliche Abhandlungen, N.F., 83), in German.
(3) PRIA (2002): Participatory Training. A Book of Readings. New Dehli.
(4) Felder, R. M.; Silverman, L. K. (1988): Learning styles and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 78(7), pp. 674 – 681.
(5) Nguyen, N. (2011): Participatory training method can be applied in safety training courses in Vietnamese coal mining industry. In: Mining Industry Journal 6, pp. 39 – 40.
(6) Graham, M. J.; Ferderick, J.; Byars-Winston, A. Hunter, A.-B.; Handels-man, J. (2013): Increasing Persistence of College Students in STEM, Science, 341 (6153), pp. 1455 – 1456. Hawk, Thomas and Amit Shah (2007). Using Learning Style Instruments to Enhance Student Learning. Decisions Sciences Journal of Innovative Education, 5 (1), pp. 1 – 19.
(7) Paukens, H.; Vogel, K. A.; Wienken, U. (2008): Trainerhandbuch Journalismus. Konstanz: UVK Verl.-Ges (Praktischer Journalismus, 81). Online verfügbar unter http://deposit.d-nb.de/cgi-bin/dokserv?id=3116878&prov=M&dok_var=1&dok_ext=htm, in German.
(8) Kretschmann, J.; Nguyen, N. (2014): Adaptation Saves Lives! Transferring Excellence in Occupational Safety and Health Management from German to Southeast Asian Mining. 2. ed. Hanoi, Vietnam: Hong Duc Publishing House.
(9) Kretschmann, J. (2000): Führung von Bergbauunternehmen. Aachen: Mainz (Aachener Beiträge zur Rohstofftechnik und -wirtschaft, 30), in German.
(10) Canning, E.; Muenks, K.; Green, D.; Murphy, M. (2019): STEM faculty who believe ability is fixed have larger racial achievement gaps and inspire less student motivation in their classes. Science Advances, 5 (2), pp. 1 – 7. DOI: 10.1126/sciadv.aau4734
(11) Rattan, A.; Good, C.; Dweck, C. (2012): “It’s ok –Not everyone can be good at math”: Instructors with an entity theory comfort (and demotivate) students, Journal of Experimental Social Psychology (2012), doi:10.1016/j.jesp.2011.12.012
(12) Rattan, A.; Savani, K.; Komarraju, M.; Morrison, M.; Boggs, C.; Ambady, N. (2018): Meta-Lay Theories of Scientific Potential Drive Underrepresented Students’ Sense of Belonging to Science, Techno-logy, Engineering and Mathematics (STEM). Journal of Personality and Social Psychology, 115 (1), pp. 54-75.
(13) Killpack, T.; Mélon, L. (2016): Toward Inclusive STEM Classrooms: What Personal Role Do Faculty Play? CBE-Life Sciences Education, 15 (3), pp.1-9.
(14) Hrabowski, F. A., (2011): Boosting minorities in science. Science, 331, 125. http://dx.doi.org/10.1126/science.1202388
(15) Wilson, D.; Jones, D.; Bocell, F.; Crawford, J.; Kim, M. J.; Veilleux, N.; Plett, M. (2015): Belonging and academic engagement among undergraduate STEM students: A multi-institutional study. Research in Higher Education, 56, pp. 750 – 776. http://dx.doi.org/10.1007/s11162-015-9367-x
(16) Hofstede, G. (1986): Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10, pp. 301 – 320.
(17) Schulz von Thun, F. (2015): Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. 52. Auflage, Originalausgabe. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag (rororo, 17489), in German.
(18) Wieman, C. (2014): Large-scale comparison of science teaching methods sends clear message. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(23), pp. 8319 – 8320.
(19) Prince, M. (2004): Does Active Learning Work? A Review of the -Research. In: Journal of Engineering Education 93 (3), pp. 223 – 231.
(20) Freemann, S.; Eddy, S. L.; McDonough, M.; Smith, M. K.; Okoroafor, N.; Jordt, H.; Wenderoth, M. P. (2014): Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(23), pp. 8410 – 8415.
(21) Hawk, T.; Shah, A. (2007): Using Learning Style Instruments to Enhance Student Learning. Decisions Sciences Journal of Innovative Education, 5 (1), pp. 1 – 19.
(22) Koki, S. (1997): The Role of Teacher Mentoring in Educational -Reform. In: Pacific Resources for Education and Learning, pp. 1 – 6.
(23) Blackwell, L. S.; Trzesniewski, K. H.; Dweck, C. S. (2007): Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78, pp. 246–263. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x
(24) Spooren, P.; Brockx, B.; Mortelmans, D. (2013): On the Validity of Student Evaluation of Teaching: The State of the Art. Review of Educational Research, 83 (4), pp. 598 – 642.
(25) Gezgin, U. B. (2011): Potential Problems of Student Evaluation of Teaching (SET) in Off-Shore Campuses in Southeast and East Asia and Suggestions. Journal of Higher Education Theory and Practice, 11 (2), pp. 90 – 101.
(26) Chen, Y.; Hoshower, L. B. (2003): Student Evaluation of Teaching Effectiveness: An Assessment of Student Perception and Motivation. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28 (1), pp. 71 – 88.
(27) http://www.abet.org/wp-content/uploads/2015/05/E001-15-16-EAC-Criteria-03-10-15.pdf
(28) http://www.abet.org/wp-content/uploads/2015/10/T001-16-17-ETAC-Criteria-10-16-15.pdf